Обсуждению Концепции школьного литературного образования не хватает конструктивной полемики
Находящееся в тени последние десять лет школьное литературное образование сегодня стало предметом обсуждений, а нередко и скандалов. При этом незатронутыми остаются ключевые вопросы государственной политики в сфере филологического образования: подготовка учителя-филолога, формы итоговой диагностики по предметам «Русский язык» и «Литература», дальнейшая судьба школьного сочинения. Проверяющие инстанции не вполне понимают идеи, заложенные в Федеральных государственных образовательных стандартах, не осознают цель обучения. Это выражается в бесконечном бумагопроизводстве, убивающем живой процесс обучения, дискредитирующем предназначение учителя.
Приходит время упорядочить систему работы над сочинением с 5-го по 11-й классы
Апокалипсис смысла — так бы я обозначила ситуацию противоречия между целями стандарта и формами его реализации.
Я всегда была убеждена в том, что предмет «литература» обязывает нас вести себя соответственно. Что высказывание Бахтина «За все, что я понял и пережил в искусстве, я отвечаю своей жизнью, чтобы все понятое и пережитое не осталось бездейственным в ней» - есть важный критерий позиции, которую мы как учителя (преподаватели) литературы себе выбираем. Знакомство же с материалами сегодняшних дискуссий о Концепции школьного филологического образования оставляет грустное впечатление: сколько злобы, разрушительной иронии, оскорбительных выпадов в адрес собратьев по профессии. Среди вступивших в бурную полемику, безусловно, есть искренне заинтересованные в судьбе школьного филологического образования, но есть и те, для которых это лишь возможность реализации личных амбиций, шанс стать известным (вспомним знаменитый тезис Энди Уорхолла, о том, что в ближайшем будущем каждый сможет стать знаменитым), «хотя бы на 15 минут».
Жванецкий как-то заметил, что живым остается лишь то, что неподвластно иронии. Таким образом, подобную полемику можно назвать разрушительной.
Обозначу кратко свои научные и человеческие позиции, о которых частично уже писала в статье «О судьбе школьного литературного образования» (Ядровская Е. Р. О судьбе школьного литературного образования // Литературная газета. — 2014. — № 27. — С. 3.; Ядровская Е. Р. От чтения к творчеству. О возвращении сочинения и судьбе школьного литературного образования // Учительская газета. — 2014. — № 22.
Каковы цели урока литературы?
Специфика учебного предмета «Литература» — единственного предмета, который представляет искусство на протяжении всей школьной жизни ученика, — заключается в том, что школьник учится воспринимать художественный текст, одновременно овладевает инструментами анализа, получает системное представление о литературном процессе, знакомится с работами критиков и проходит путь самопознания, открытия не только искусства, но и жизни. Триединый неразрывный процесс. А потому цель школьного литературного образования в освоении механизмов общения ученика с искусством, жизнью и самим собой, что дает на уровне предметного результата - способность и готовность создавать продукты интерпретационной деятельности (механизма литературного развития читателя-школьника) — отвечать на прочитанное (творческие работы разных жанровых систем). На уровне метапредметного результата мы говорим об освоении культурно-исторического и эстетического контекста художественного произведения, овладении механизмами диалогического взаимодействия с текстами культуры в пространстве Большого Времени, вхождение в культуру. Мы должны иметь в виду и личностный результат, отсроченный во времени, — эстетическое и духовно-нравственное преображение личности.
Авторы Концепции как документа в сфере школьного литературного образования стремятся закрепить следующие позиции:
- самостоятельность учебных предметов «Русский язык» и «Литература»;
- высокий статус литературы как предмета школьного изучения, научность, системность изучения предмета с учетом его эстетической образной природы;
- выделение фундаментального ядра в содержании обучения и принципа вариативности в выборе части содержания (30 % от общего количества изучаемых произведений), а также методов и приемов обучения, авторских программ.
Авторы Концепции выступают категорически против идеи разработки единого для всех учебника по литературе, противоречащей природе предмета и принципам обучения. При этом в Концепции говорится о единых методологических основаниях обучения. Концепция определяет необходимость учета и взаимосвязи природы предмета и природы ученика, научно обоснованного подхода к использованию инновационных методик обучения, взаимосвязь отечественных традиций и мирового педагогического опыта. Авторы предлагают корпус текстов, обязательных для изучения, намечают перспективы работы в научно-методической сфере. Они состоят в разработке национальной диагностики качества чтения, научно-обоснованной экспертизы учебников и многом другом.
Как любой текст, относящийся к роду текстов-документов, Концепция не лишена схематизации, ведь даже самая замечательная и перспективная идея, изложенная сухим языком документа, утрачивает живой огонь. При этом тексту присущ и публицистический пафос, который, прежде всего, вызван болью за то, что происходит сегодня в системе школьного филологического образования, и страстным желанием сохранить лучшие традиции. Текст Концепции в этой части требует доработки. И здесь важно понимать и объективные причины недостатков — для разработки такого документа и его широкого обсуждения нужно ВРЕМЯ, а оно было ограничено регламентом гранта.
При всех существующих недостатках Концепции как текста, с полной ответственностью заявляю, что она носит созидательный, а не разрушительный характер и членами Ассоциации движут профессиональные интересы, а не личные амбиции.
«Оппоненты» Концепции настойчиво внушают учителям следующие положения:
Концепция лишает учителя свободы! Позвольте заметить, что свободу нельзя ни дать, ни отнять, если она присуща педагогу как личности.
Концепция запрещает современную литературу в школе! Пожалуйста, покажите, где это написано. Один из ключевых принципов изучения произведения — «принцип моста»: от классики — к современности, от современности — к классике. И в Концепции эти подходы учитываются!
В списке для обязательного чтения слишком много классики, ее уже не могут прочитать современные дети, она не соответствует их возрасту. Уважаемые коллеги, да ведь вся классика на вырост! Но именно знание определенного корпуса классических текстов помогает нам говорить «без переводчика», находиться разным поколениям в одном культурно-историческом, эстетическом и этическом пространстве, вести диалог в Большом времени.
Чтение «Грозы» и подобных произведений отрицательно воздействует на детскую психику, а чтение «Обломова» создает неправильное карикатурное представление о русском менталитете. Уважаемые коллеги! Литература дает растущему человеку возможность сопереживания, сочувствия, события; возможность испытать боль и радость другого человека как свою собственную. Обращенная прежде всего к эмоциональному миру человека, литература дает нам возможность «бывания» в Другом.
Убеждена, что страшной разрушительной силой обладает как раз отсутствие эмоционального переживания, сильных и глубоких чувств! Современная жизнь наполнена стрессами, но не эмоциями! А ведь эмоции искусства «суть умные эмоции» (Л. С. Выготский). Что же касается замечаний о романе Гончарова, отвечу лишь одно: коллеги, читайте глубже роман.
Да, соглашусь, что идти сегодня с классическим произведением на урок все сложнее и сложнее. Строить мост от современности к классике все труднее и труднее. Но талант учителя и заключается прежде всего в умении достигать сопряжения полей: ученика, текста, жизни, классики и современности.
Сколько интересных и продуктивных приемов разработано в этом направлении методикой. По моим наблюдениям, иногда (все зависит от текста и конкретной педагогической ситуации) путь от современности — к классике может быть более эффективным, чем путь традиционный — от классики — к современности. И при выборе методического маршрута нужно каждый раз ориентироваться на текст и конкретную педагогическую ситуацию. При этом, какова бы ни была направленность движения, важно его совершать, так как литература — процесс живой, открытый, диалогический.
Авторы Концепции призывают к возврату советского литературного образования. И здесь, коллеги, не могу не процитировать обвинение, высказанное С. Лавлинским: «Времена советского литературного образования некоторые педагоги старшего поколения не без иронии называли „временами Маранцмана“. Чьими именами будем называть времена надвигающиеся?» Как здесь не вспомнить строчки Давида Самойлова:
Вот и все. Смежили очи гении.
И когда померкли небеса,
Словно в опустевшем помещении
Стали слышны наши голоса.
Тянем, тянем слово залежалое,
Говорим и вяло и темно.
Как нас чествуют и как нас жалуют!
Нету их. И все разрешено.
Поскольку имею честь принадлежать к петербургской научной школе выдающегося ученого-методиста, переводчика «Божественной комедии» Данте и сонетов Петрарки, поэта — Владимира Георгиевича Маранцмана, это обязывает меня ответить. Масштаб личности Маранцмана задал масштаб тому, что он успел в жизни сделать как ученый и как человек эпохи Возрождения. На сегодняшний день им и его учениками создана единственная в методической науке система литературного развития читателя-школьника с 1-го по 11-й классы. И пока что еще долго, полагаю, его имя будет обращено к настоящему и будущему, а не только к прошлому, к которому вы так иронично относитесь. Жаль, что имея непосредственное отношение к методической науке, вы оказались в ней столь некомпетентны. При этом чрезвычайно благодарна за «эпоху». Да, Маранцман, действительно, обозначил собою эпоху в развитии нашей науки и школьной практики.
И еще спасибо за постановку проблемы — что впереди? Заметим, что выступающие против Концепции сами не выдвигают никакой продуктивной позиции. Ассоциация первой принимает на себя ответственность за решения давно назревших проблем в сфере школьного филологического образования.
Дискредитированное сериями «золотых сочинений» в начале двухтысячных, вытесненное за ненадобностью в период стандартизации образовательного пространства, старенькое школьное сочинение сегодня, в эпоху глобальных коммуникаций, вновь возвращается к нам.
В 90-е годы к нам вернулась литература, которая вошла в историю культуры как «возвращенная». Спустя четверть века в школьную культуру и жизнь страны возвращается сочинение. Уже в другую страну, другую школу, к другим детям, и нами, другими.
Понимая весь непрофессионализм подхода к такому маршруту возвращения, все же я искренне рада, что сочинение хоть как-то вернется в школу, и рассматриваю этот этап как импульс к возвращению системы работы над сочинением в школе.
Теперь приходит время все упорядочить: систему работы над сочинением с 5-го по 11-й классы, формы итоговой аттестации, привести в порядок нашу новую школу.
Понимая в чем-то несовершенство разработанной Концепции, я искренне рада, что Ассоциация поставила в ней столь важные проблемы и впервые за последние 10 лет создала почву для обсуждения давно назревших проблем школьного филологического образования, придала им статус проблем государственной важности.
На вопрос «Как можно изменить мир?» Шалва Амонашвили ответил: «Через учителя».
Нелепо и наивно полагать, что какой-либо документ может изменить учителя (отнять свободу, дать свободу и проч.), но обозначить стратегические позиции в образовательной системе может. Позволю себе заметить, да пусть не обидятся на меня коллеги-учителя, что сегодня уровень методической подготовки учителя и того, кто его проверяет, нередко, мягко говоря, недостаточен. Нам всем нужно учиться, и это необходимо понять! И здесь уже каждый выбирает свой путь — развития и движения вперед или топтания на месте и бесплодной критики и жалоб на детей и государство, либо иронизирования над теми, кто пытается изменить ситуацию и берет на себя ответственность.
Сегодня нельзя принимать скоропалительных решений, а потому Концепция рассматривается нами не как застывший памятник, а как текст открытый, который мы создаем вместе, а деятельность Ассоциации — как реальная возможность объединения профессионального сообщества, возможность реализовывать научные и практические проекты. Отмечу, что за небольшой срок своего существования под эгидой Ассоциации реализованы уникальные по содержанию и значимости проекты: в Москве, Ульяновске, Петербурге, Крыму…На уровне научно-педагогических и человеческих отношений и благодаря организационным возможностям, которые дает Ассоциация, впервые за последние полвека мы имеем реальный шанс методического продуктивного взаимодействия разных научных школ: учеников и коллег Маранцмана (Москва, Петербург, Вятка, Нижний Новгород, Оренбург, Якутск и др.), представителей других методических направлений — и реального изменения ситуации.
В 2015 году в Санкт-Петербурге пройдет Первый методологический семинар по школьному филологическому образованию, целью которого станет разработка методического обеспечения реализации основных положений Концепции (методического Глоссария, примерных программ, критериев диагностики и многого другого).
И мы приглашаем всех ученых-методистов в области русского языка и литературы к совместной работе и хотим сделать это обсуждение высокопрофессиональным, открытым, результативным. Дорогие коллеги! Как хочется спорить по научным проблемам, как хочется отстаивать научные позиции, вместе искать продуктивные решения! Стоит ли тратить нашу короткую жизнь на борьбу «не за что либо», а «против», лишь бы быть в оппозиции и на виду.
…все наши глупости и мелкие злодейства
на фоне Пушкина!..
И последнее. Как профессионалы мы должны очень хорошо понимать, что такое текст и контекст высказывания в эпоху информационных войн, глобального непонимания, волюнтаристской интерпретации высказываний собеседника. Сегодня мы ведем уроки по непрочитанным текстам, завтра мы ставим подписи под документами, в смысл которых не вникали и спорим с оппонентами, позиции которых не знаем или не понимаем. В настоящее время, время реальных государственных проблем и реальных войн, достойно ли учителям-филологам, коим самой профессией даны право и ответственность нести Слово и достигать понимания, воевать, делиться на белых и красных? Неужели бесконечные войны и язвительная переписка в социальных сетях столь плодотворны и созидательны для решения наших проблем? Неужели желание манипулировать учительским сознанием, доверием (а иногда и доверчивостью, или «не читал, но разделяю позицию N») и жажда лидерства столь сильны, что напрочь лишают вас потребности в бескорыстном служении профессии?
Может быть, пора перейти от эпохи разрушения к эпохе созидания, разумному и плодотворному сочетанию традиции и инновации, науки и практики?